La neurociencia: posible vínculo y aportación a la educación (2a.parte)

 En la publicación anterior se dio un esbozo general de los campos de estudio e investigaciones que abarcan las llamadas neurociencias, y se dejó abierta la reflexión sobre ese posible puente o vínculo que podría comenzar a construirse hacia el ámbito de la educación lo cual queda aún, un trecho bastante largo por descubrir y explorar. Mientras desde el propio campo de las neurociencias no logre resolver y aclarar problemas de conceptualización epistemológica de origen y de desarrollo de sus diversas aplicaciones y metodologías creadas específicamente desde el entorno experimental de los laboratorios, clínicas y centros de investigación (Restrepo, 2020), aún alejados de los contextos escolares y universitarios, donde las problemáticas de enseñanza y aprendizaje son de igualmente diversas con múltiples factores y dimensiones de abordaje y tratamiento, éstas parecieran no concatenar con los intentos de poder dar fundamento sustantivo congruente y coherente, con lo que se pretende atender y explicar por ejemplo, lo que sucede en el contexto y/o  realidad del aula (Castorina, 2016; Terigi, 2016).

Falta realizar líneas de trabajo que permitan delimitar los posibles alcances y plantear problemas de investigación que problematicen a fondo, las dificultades teóricas y metodológicas de lo que implica activar funciones cerebrales (funciones ejecutivas) que, obviamente un docente frente a grupo no podrá resolver de inmediato, el riesgo es caer en  lo que algunos críticos denominan como parte de una fase de psicologización a una siguiente de neurologización (Restrepo, 2020; Ocampo Alvarado, 2016), es decir, que intentan dar explicación a todos los problemas educativos y del aprendizaje que están localizados en algunas regiones detectadas del cerebro como fuente y punto de origen de todos los procesos y funciones cognitivas de  razonamiento y comportamiento, y por el otro lado, de las capacidades humanas vinculadas y entrelazadas para lograr obtener de manera casi de inmediato algo que pueda explicar y comprender en dicha estructura de conceptualización teórica errónea y dudosamente comprobable (emergente) y como resultado final de un largo proceso de formación básica, media y universitaria, se obtenga una persona educada o en proceso de educación. Esto nos llevaría también, a plantear la necesidad de una reflexión desde el punto de vista de lo que sustenta por ejemplo, la neuroética (Migallón Granados, Giménez Amaya, 2008), el análisis crítico necesario desde un punto de vista interdisciplinario que permita comprender, en todo caso, los posibles impactos de estos errores de concepción epistemológica de las neurociencias en los agentes educativos que enseñan y otros que aprenden, pensando que pueden estar aplicando metodologías didácticas innovadoras creativas basadas en en qué y cómo aprende el cerebro: a leer, escribir, realizar problemas matemáticos, comprender fenómenos (naturales, sociales, etc.), desarrollar actitudes y emociones entre otros. Quisiéramos retomar sobre la neuroética y sus implicaciones en la relación de neurociencia versus educación, en la siguiente publicación.

Es por lo tanto, una postura que conforma parte de los neuromitos que intenta sustentar desde su explicación psicológica cognitiva, un tanto reduccionista que tiene su origen en el dualismo cartesiano: mente-cuerpo, y la posibilidad que tienen los niños, adolescentes y adultos para aprender algo a través de esta visión dicotómica reduccionista. El otro problema que presentan los docentes frente a grupo es su limitante de comprensión contextual, es decir, lo que en realidad le ofrece la escuela o universidad (problemática política y de gestión pedagógica), porque le falta tener un mayor conocimiento a profundidad y de especialización por ejemplo, sobre la neuroanatomía, neurofisiología y principios teóricos de la neuropsicología cognitiva que puedan orientarle para que, en colectivos y grupos de trabajo (escolar y universitario), se reflexione y se comprenda qué, cómo, para qué y por qué existen niveles de complejidad para conocer de lo general a lo particular y a detalle, la relación compleja entre el cerebro y la mente y los procesos cognitivos que generan las formas de aprender y educarse a través de procesos de la memoria, la atención y todavía con mayor complejidad, el entendimiento específico de la conciencia, ésta qué función juega en toda esa estructura del pensamiento humano se. ¿Qué elementos tendríamos que considerar para que en la práctica pedagógica del docente, se pudiera distinguir en lo que es capaz de realizar y evidenciar un alumno-estudiante-aprendiz-discente que está en ese proceso de aprendizaje  y lo que en realidad sucede en el proceso de enseñar y desarrollar contenidos curriculares oficiales de los programas de estudio, que puedan ser sustentados teóricamente desde las neurociencias cognitivas o desde la neuropsicología cognoscitiva? En el último apartado aclararemos esta distinción y características particulares entre estas dos disciplinas y los problemas que subyacen en la práctica educativa.